Compartimos el capítulo 4 del libro «De aquí y de allá. Experiencias en escenarios educativos interpeladas desde la perspectiva sociocultural» (Cristina Erausquin, comp. y otros) escrito por la licenciada Patricia A.  Enright.  Puede descargarse el libro completo a través del enlace que se encuentra al final de esta publicación.

 

Ficha técnica

Temporalidad: La intervención se sitúa en los primeros tiempos del ciclo lectivo 2012. La experiencia que se relata en sus inicios continúa más allá —y más acá— de esos tiempos.

Territorio: Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

Escenario Educativo: Nivel Inicial de una escuela privada.

Principales actores: Dispositivo clínico terapéutico y dispositivo escolar, éste con sus equipos de dirección, de integración, docentes de sala y de apoyo a la integración.

Rol del relator: A cargo del tratamiento psicopedagógico de quien llamaremos Fabricio, un niño con problemas en su desarrollo.

Relato de una experiencia

El relato de esta experiencia se refiere a Fabricio, y su inserción en el primer espacio escolar del Jardín. En su recorrido intentará ir revelando la necesidad de entender al trabajo interdisciplinario como inherente a nuestras prácticas con la infancia, situándolo como condición para entrometernos en la complejidad de sus problemas.
Para ello, partamos por situar que este escrito irá tomando forma a la luz de una perspectiva clínica en el contexto de la práctica psicopedagógica en la que se despliega el aprender de un niño pequeño con problemas en su desarrollo.
Desde el lugar de psicopedagoga de Fabricio, a poco de iniciados mis encuentros con él y, por lo tanto, sin haber participado de las vicisitudes de la búsqueda de escuela, se precipita la necesidad de poner a trabajar lo que aparece como una imposición escolar: desde el Jardín en el que los papás deciden inscribirlo, se sanciona como condición sine-que-non para su ingreso, el acompañamiento de una maestra integradora
desde el primer día y a tiempo completo.
Se trata de la primera experiencia escolar de Fabricio, en sala de dos años de un colegio privado de los autodenominados integradores, que sitúa esto como requisito en tanto se trata de un niño portador del Síndrome de Down. No hubo evaluación, no hubo pregunta al equipo terapéutico, no hubo siquiera cruce con Fabricio por algún pasillo…
Sino la certeza de que “este niño solo no va a poder”, que se traduce en una indicación y que los padres toman sin cuestionar, agobiados por lo que fuera la búsqueda y la dificultad de encontrar una vacante para quien —todo pareciera indicar— tiene como únicos destinos escolares posibles la integración con maestra integradora o el destierro del sistema de escuela común.
El abordaje clínico con los padres y el niño apuntaba a armar un reconocimiento de sus problemas sin desconocer sus potencias y potencialidades, de modo de no dejarlo atrapado en un único destino, anticipado desde su etiqueta diagnóstica.

En este marco, la intervención escolar genera un efecto devastador en los padres: desde su síndrome, ya se supone y se sanciona su imposibilidad de ser como otros —como uno entre otros- en su sala de dos, aún cuando todo indicaba que este niñito hubiera podido circular sin inconvenientes por ella.
Se introduce así un obstáculo que, en el dispositivo clínico, se configura como problema. Problema que se genera por los efectos que una norma de carácter universal —por lo menos para esta escuela, que no es la única— produce en un niñito en singular, en un momento particular de su desarrollo: aquel en que se comienza a jugar su desprendimiento del entorno familiar para salir al mundo comunitario / social, encontrarse con lo que éste tiene para decirle y decir acerca de él, y —por si fuera poco— inaugurar y fundar su lugar de alumno.
Problema, en fin, que es efecto del desencuentro entre los discursos inherentes a dos dispositivos diferentes (el escolar y el clínico), y que abre y motoriza una intervención específica que deberá atravesarlos y ponerlos en tensión para construir alguna otra alternativa para este niño.
La intervención apuntará —en principio— a generar una pregunta allí donde no la había, en pos de abrir cierta opción que arme diferencia en relación a un designio único para Fabricio. Para ello, resultaba importante poder trabajar este obstáculo previamente al inicio del ciclo escolar, de modo de construir un escenario que fuera claro para él y para su grupo, de entrada al encuadre de la sala.
Y así fue. Atravesando la puerta de la escuela, el discurso terapéutico
se confrontó con el del equipo integrador y directivo en un espacio de trabajo que se orientó a situar y revisar esta decisión que se había planteado por fuera de la singularidad de Fabricio.
Las entrevistas apuntaron a poder escucharlos —y escucharnos— en la lectura particular sobre la situación, en los motivos que justificaban esta primera intervención de la escuela y en sus representaciones acerca de este niño, así como a analizar la posibilidad y los modos de problematizarlos.
A partir de allí, en encuentros específicos, nos abocamos con la maestra de sala y la maestra integradora a diseñar las formas de participación de una y otra en el proceso escolar de Fabricio. Apuntando a no obturar la construcción de un lugar “como uno más, entre otros”, sus movimientos de incipiente autonomía, y el armado del lazo social en su grupo de pares. Ello, poniendo en cuestión la certeza de la necesidad a tiempo completo y a presencia exclusiva de la figura pensada para su integración.
Las consiguientes entrevistas con los padres apuntaron a situar estos recorridos que se fueron delineando desde el trabajo con el Jardín, a maniobrar con sus resonancias en ellos y a compartir aquellas líneas de acción construidas conjuntamente.
¿Cuáles fueron las estrategias de intervención? Puesta a reconstruirlas, puedo sintetizarlas en escuchar, generar preguntas y buscar negociar. No se trataba de oponer certeza a certeza, o de cuestionar sin intentar entender los motivos que llevaron al Jardín a tal indicación. Tampoco de anular una estrategia que ya había sido anticipada a los padres como necesaria y gestionada por ellos para contar con esa opción. De allí que fuera necesario escuchar lo específico de un discurso que me trasciende (el escolar) y de problematizarlo a partir de los obstáculos que se leían desde el ámbito clínico.
¿Cuáles fueron los resultados? El más inmediato, acordar con la intervención de una maestra integradora, pero con una presencia ajustada a las que podían anticiparse como necesidades de Fabricio, compartida con un niñito de otra sala y relativizada a días y momentos en particular.
Ello incluyó reflexionar y consensuar los movimientos de esta figura, como subordinada a los de la maestra de sala, operando más como pareja pedagógica de la docente que como soporte del niño en estos tiempos en los que —entre otras cosas— resultaba fundamental apuntalar sus primeros movimientos de autonomía. Una presencia ortopédica hubiera resultado claramente iatrogénica.
¿Cuáles resultaron los aprendizajes?
A punto de concluir, es justo destacar aquí lo que significó mi propio aprendizaje. Para ello, recaigo en lo que me resultó —en los inicios del trabajo con este niño— una intromisión incalculada por lo impredecible en el ámbito clínico: aquella que se genera desde un discurso que se define por sus diferencias con él. Reconociéndola como obstáculo —no suprimiéndola o desestimándola— sólo fue posible salir del consecuente malestar, con un trabajo que es interdisciplinario cuando la especificidad de lo escolar entra en escena.
A ello se dedicarán las reflexiones que siguen. A profundizar en este
juego de diferencias y en lo que se hace con ellas cuando lo que se juega
es el destino de un niño.
(…)

Para continuar leyendo y acceder a los demás capítulos del libro: https://www.aacademica.org/cristina.erausquin/584